最新任務型教學法的步驟一篇一
【關鍵詞】任務型教學;高職教育;箱包藝術設計
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）36-0159-02
箱包藝術設計是高職皮具設計專業(yè)教學體系中的基礎性課程，涉及箱包藝術美學、審美文化、造型設計原理、材料設計、圖案設計、色彩設計、箱包美術技法等眾多理論與實踐知識。側重于學生藝術審美能力、箱包藝術設計能力、箱包藝術設計表達能力的培養(yǎng)與強化。由于高職皮具設計專業(yè)起步較晚，因此箱包藝術設計教學存在滯后性。對此，為推進箱包藝術設計教學改革進程，試圖從教學模式創(chuàng)新應用入手，利用任務驅動教學法促進先進教學理念、教學方法在教學實踐中的有效落實，以提高高職箱包藝術教學質量。
一、任務驅動教學法及其在箱包藝術設計教學中的應用價值
（一）任務驅動教學法。任務驅動教學法是以構建主義學習理論為基礎形成的一種教、學、做有機結合的教學模式與方法。任務驅動教學法強調，在實踐教學過程中，教師堅持以學生為中心的原則，以解決問題為主線，進行學生參與教學活動動機的有效調動，使學生能夠圍繞一個任務目標，積極主動利用學習資源，進行問題分析、合作討論、探索與實踐。在此過程中，學生已有經驗、知識、技能等得到有效調動，并在活動體驗中獲取新思維、新知識、新技能，構建“發(fā)展+探究+思考+實踐+解決+反思+創(chuàng)新”的學習體系[1]。
（二）任務驅動教學法在箱包藝術設計教學中的應用價值。箱包藝術設計教學作為高職皮具設計專業(yè)的基礎性、重要性教學，具有較強的專業(yè)性、實踐操作性。因此，任務驅動教學法應用在高職箱包藝術設計教學中有如下優(yōu)勢與作用。
任務驅動教學法的有效應用，能夠借助問題設置調動學生學習動機，激發(fā)與培養(yǎng)學生對箱包藝術設計的興趣，提升學生的學習持久性、連續(xù)性。
任務驅動教學法能夠將箱包藝術設計教學目標滲透到各教學任務中，有利于提升箱包藝術設計教學質量與效率。
任務驅動教學法堅持以學生為本，強調教師在任務設置時能夠做到“因材而教、因事而教、因時而教”，保證任務具備啟發(fā)性、關聯性、系統性、實踐性、可操作性、創(chuàng)新性等特征[2]。這在一定程度上能夠為學生自主學習提供平臺，營造輕松、自由、開放的學習氛圍，讓學生在實踐活動中得到全面發(fā)展。
任務驅動教學法具有較強的包容性，教師能夠將傳統教學方法與現代化教學方法相結合，以達到教學資源整合的目的。從而改善高職箱包藝術設計教學課時少與內容多的矛盾，讓教學更富有特色。
二、任務驅動教學法在高職箱包藝術設計教學中的應用策略
要想提升高職箱包藝術設計任務驅動教學質量與效率，保證任務驅動教學法應用價值的充分發(fā)揮，教師在教學設計與實踐中，可立足任務驅動教學法基本流程，即“教學分析—任務（問題）確定—任務實施—綜合評價與調整”，進行優(yōu)化策略的有效落實[3]。
（一）任務驅動教學法應用之“教學分析”。高職院校辦學理念、高職教育教學要求，決定高職皮具設計專業(yè)應以培養(yǎng)高素質專業(yè)化的創(chuàng)新應用型人才為根本任務，能夠有針對性地向企業(yè)、社會輸送服務生產、設計、經營、管理等一線人才。因此，箱包藝術設計教學的理論性與實踐性較強，要求學生在學習過程中不僅能夠掌握箱包藝術設計基礎知識與基本技能，包括箱包生產材料選擇、箱包生產加工工藝、箱包設計要素運用、箱包流行要素等，還需要具備設計、制造箱包的能力，具備箱包審美理念、時尚素養(yǎng)，以及藝術設計表現能力。對此，在任務驅動教學過程中，核心教學內容主要包括箱包藝術設計發(fā)展史、皮革材料、箱包美學特征、創(chuàng)造與鑒賞、箱包藝術設計構成要素、繪制與多媒體表現、綜合設計與表達、頂崗實習與畢業(yè)設計等。任務驅動教學目標在于：學會鑒賞箱包美，了解主要箱包品牌設計風格與特點;能夠根據箱包功能、工藝、風格科學選擇箱包制作材料;能夠自主設計不同風格與功能需求的箱包;熟知箱包制造工藝與流程，能夠利用手工工藝、機械工藝進行藝術表達;能夠完成箱包設計方案策劃、設計稿提供、產品品質鑒定等。
（二）任務驅動教學法應用之“任務確定”。任務（問題）的科學設置直接關系著任務驅動教學法應用質量與效率。對此，基于教學分析得到教學內容、教學目標，結合任務驅動教學法應用特征，將箱包藝術設計教學圍繞“品牌箱包產品設計與制作”“創(chuàng)意箱包設計與制作”“箱包自主設計與制作”進行內容重構，形成三個教學單元。并在此基礎上，針對每個單元教學內容、目標與要求，結合學生實際情況，圍繞“箱包設計與繪制”“設計效果展示”“材料選擇”“工藝加工”“質量檢驗”等進行任務細化分解，以滿足分層合作學習需求，促進學生全面化、個性化發(fā)展。
以創(chuàng)意箱包設計與制作為例，在任務細化分解后，需要學生完成的任務主要有：認識箱包類型，掌握箱包藝術設計要素;掌握箱包藝術設計流行趨勢，能夠將流行元素通過造型設計、結構設計、色彩設計、材料設計進行具體體現;將創(chuàng)意用手繪、計算機繪制的方式呈現出來，進行創(chuàng)意表達;了解材料性質，能夠根據創(chuàng)意主體科學選擇材料;掌握箱包出格與制作工藝基本方法;成品質量檢驗與設計評價。
（三）任務驅動教學法應用之“任務實施”。在任務實施過程中，教師需遵循適宜性、科學性、適度性、適時性、靈活性、系統性、創(chuàng)新性等原則，靈活運用教學方法。例如，在“認識箱包”任務驅動下，采用市場調研法開展教學實踐活動，要求學生以小組為單位，搜集相關資料，對箱包類型、箱包功能、箱包材料類別、知名品牌及風格等有一定了解;在“箱包藝術設計核心要素”任務驅動下，利用多媒體展示、視頻講解、實物觀察分析等方法，對箱包藝術設計各要素，包括造型、色彩、材質、形態(tài)、紋理、風格、裝飾等進行全面了解與掌握;在“箱包出格與制作工藝”任務驅動下，采用案例分析、工廠示范講解、車間參觀與實習等方法，掌握各工藝技巧、流程與要求。
（四）任務驅動教學法應用之“評價與調整”?！霸u價與調整”是高職箱包藝術設計任務驅動教學中的重要環(huán)節(jié)，在箱包藝術設計教師教學質量檢驗、學生學習效果評價、教學方法與學習方法改進等方面發(fā)揮著至關重要的作用。在此過程中，需構建綜合性教學評價體系，實現過程性評價、終結性評價的有機結合，便于教師進一步掌握學生的學習情況。根據學生學習情況，包括學習態(tài)度、課內外表現、作品質量、學習難點等，進行任務驅動教學目標、內容與方法的調整，助力學生個性化、全面化發(fā)展。
三、結語
高職院校作為高素質專業(yè)化創(chuàng)新應用型人才培育的重要場所，在解決人才供給不平衡等方面發(fā)揮著至關重要的作用。對此，高職院校應緊跟時代步伐與社會發(fā)展需求，立足素質教育，深化改革要求，加強課程教學改革與創(chuàng)新力度。而通過分析任務驅動教學法在箱包藝術設計教學中的應用，發(fā)現任務驅動教學法契合素質教育改革要求，符合高職教育現代化發(fā)展理念，有利于箱包藝術設計教學質量的提升，是推進箱包藝術設計教學改革與創(chuàng)新的重要手段。
參考文獻：
[1]葉霖.任務驅動法與項目教學法相結合在高職JSP教學中的應用[J].產業(yè)與科技論壇，2019，18（07）：148-149.
[2]李超，李楊.任務驅動教學法在高職教學改革中的運用初探[J].科學咨詢（科技·管理），2019，（01）：91.
[3]楊瑞芳.任務型教學法在高職高專英語影視欣賞課堂教學中的應用——以《音樂之聲》為例[J].呂梁教育學院學報，2017，34（04）：109-111.
最新任務型教學法的步驟一篇二
摘 要: 任務型教學法強調學習者不僅要注重語言,更要注重語言學習過程,強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作,強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務,使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中,加強師生互動,提高學生的學習主動性,調動學生積極的情感因素,培養(yǎng)學生的合作意識和認知能力。本文作者在自考高級英語課堂上應用任務型教學法取得了良好教學效果,使學生的交際能力和學習興趣有了極大提高,對于專業(yè)精讀課的教學頗有借鑒意義。
關鍵詞: 任務型教學法 高級英語教學 應用
1.高級英語課程特點與教學要求
高級英語是高等教育自學考試英語專業(yè)高級階段(本科)的精讀課,課程的重點是:(1)提高閱讀理解和詞匯運用能力,即能掌握和使用所學的詞匯,特別是同義詞、近義詞的區(qū)分和使用,正確理解文章的內容和主題思想,抓住文章的要點,分析文章的結構、語言技巧和修辭特點;(2)提高語言表達能力,即能用英語解釋、用漢語翻譯文章中的難句,使用英語歸納文章的主題思想,并能對文章的內容進行簡單的分析、評論。教師要幫助學生正確理解精讀課文及作者的觀點,通過講解和練習,提高學生獨立解決語言難點的自學能力,提高學生寫與譯的能力。教師在此過程中不僅要檢驗學生對所學語音的掌握和對文章的理解,同時還要幫助學生鞏固所學語言和知識,使其達到熟練的程度。教材精選了32篇文章供學生仔細閱讀,并且補充了許多新的語言現象和文化背景知識,以幫助學生提高理解和運用語言的能力。但其題材、體裁、詞匯量、語境等不可能太廣,所以只要求學生對課文進行精讀是不夠的,還需要在教師的引導下進行泛讀,以達到在多種語境下觀察、體驗已經學過的詞的各種形式,學習已知詞匯的新詞義,在不依賴詞典的情況下,根據上下文猜出生詞的大概意思。
同時,自學考試本身的特點也對自考生是一種影響。為了拿到國證,學生必須通過對考綱規(guī)定課程的考查,這就決定了他們的學習方式主要是以課本為中心,希望教師能在有限的時間里幫助他們最大限度地理解和把握課文重難點,以期能順利地通過考試。面對這種情況,教師必須選擇合適而有效的教學方法,才能既達到并完成考綱的要求,又讓學生在這個過程中實現語言的積累與語言能力的提高。通過對不同教學方法的比較與篩選,我最終選擇了任務型教學法。
2.任務型教學法的理念和優(yōu)勢
任務型教學法(task-based language teaching)興起于20世紀80年代,它的發(fā)展和完善得益于語言理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持。任務型教學法是一種動態(tài)發(fā)展的學習法,它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。所謂任務,Crookes(1989)認為它是指特定目的的一項工作或一個活動,在教育課程中,它主要用于搜集資料進行研究的工作或活動。語言學習的“任務”就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程,是一種“在實踐中學習”(learning by doing)的語言實踐。任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”,是以“建構主義”(constructivism)為理論基礎,符合二語習得內化過程的理論假設。
與傳統的精讀教學相比較,任務型教學法從重視語言知識轉向重視語言交際能力,從重視教師的作用轉向重視學生的作用,從以教師為中心轉為以學生為中心。任務型教學法通過教師結合課文設計一些學生熟悉且符合實際的教學活動,創(chuàng)造真實或相對真實的語言環(huán)境,在學習過程中以學生的活動為中心,教師的作用是指導者、組織者、引導者和答疑者。學習者在完成任務的過程中,不再是被動地接受語言知識,而是主動地開動腦筋,積極參與各項活動,因而大大地活躍了課堂氣氛,激發(fā)了學生的學習興趣,發(fā)揮其潛能,使學生成為學習的中心。
任務型教學法強調學生不僅要注重語言,更要注重語言學習過程,強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作,強調過程和結果。任務型教學法通過相對真實的任務,使學生在通過小組討論或者角色扮演等活動努力完成任務的過程中,加強師生互動,提高學生學習的主動性,調動學生積極的情感因素,培養(yǎng)學生的合作意識和認知能力。同時,任務型教學法還激發(fā)學生為了完成任務,積極地應用和分享已經獲得的體驗和經驗,學習和訓練對語言的理解、操作和運用。在完成一項任務的過程中,學生對于語言運用的廣泛性、深入性、復雜性、機動性都會親自經歷。因此,無論從教學目標,還是從教學模式來看,任務型教學綜合了傳統教學法和交際教學法的優(yōu)勢,有其獨特的吸引力。
3.任務型教學法在高級英語教學中的應用
Willis(1996)提出了任務型教學模式的三個階段:任務前階段(pre-task)、任務中階段(task-cycle)和任務后階段(post-task)。任務前階段是準備階段,任務中階段是實施階段,任務后階段是驗收與提高階段。這三個階段相輔相成、互相作用。其中任務中階段是核心,任務前階段為其創(chuàng)造了有利條件,而任務后階段是前兩個階段的歸宿,是促進學習者語言內化過程的具體手段。
自考生的學習方法因為考試方式的緣故,很多人習慣于被動聽課,對課文的重難點進行死記硬背,而忽視了學習過程中的交流互動,這就造成他們在知識積累與應用方面的低效與僵化。鑒于這種情況,筆者在緊扣高級英語考綱的前提下,對這32篇文章進行了分析歸類,針對每篇文章的特點,設計不同的任務,讓學生在掌握課本知識的同時通過交流互動對知識進行深化與應用,實現高級英語考綱所規(guī)定的教學目的。以下我以高級英語上冊第七課“Miss Brill”為例,展示任務型教學法在教學過程中的應用。
(1)任務前階段
1)討論。學生以5人小組為單位,回顧和討論他們已經學過或讀過的有關意識流的定義、著作和作家,分析和歸納意識流寫作的技巧與表現方法,介紹自己了解的意識流作家、作品。通過討論,學生對意識流有了比較全面清晰的認知。
2)作品欣賞。發(fā)給每個小組一份閱讀材料,內容為三個著名意識流作家伍爾夫、喬伊斯和?？思{作品的片段,要求學生閱讀并討論三位作家在運用意識流技巧寫作時各自的特點及手法。經過討論與總結,學生歸納出視角轉換、內心獨白、閃回式等意識流寫作特點。
3)課文導入。學生閱讀文章的背景和作者簡介,對文章內容和寫作技巧進行預測。結合課后翻譯練習,教師用PPT演示文章結構,將文章的精彩句子或結構突出顯示,學生對此進行評價和討論,為隨后的任務進行鋪墊。隨后教師列舉出本課需要辨析的近義詞,要求學生討論并回顧學過的相關知識,進行分辨。
這個階段的任務所起的作用相當于熱身,使學生對于文章的題材、寫作技巧、知識要點在心理上有所準備。(1)激發(fā)學生興趣,通過交流創(chuàng)造積極的課堂氣氛;(2)促使學生產生成就感,對將要學習的內容產生積極的預測;(3)是通過不同教學媒體和教學方法,使學生明確本課的知識性目標和語言學習重點,做好到下一階段任務的順利過渡。
(2)任務中階段
1)拼圖閱讀。要求學生速讀全文,標識出關于心理描寫、景物描寫、人物描寫、事件描寫的部分,接著師生對于各部分的劃分進行交流,統一觀點,再將學生分組,各自專注于一種描寫,就其內容、寫作技巧和表現手法進行討論。完成任務后,各組向全班報告本組的討論成果,最終使全班對文章形成整體的印象和認知。
2)師生互動。教師對各小組的討論結果進行總結,要求學生找出小說的開端、結局、進展和高潮部分,對于不同的回答進行分析辯論,使師生觀點達成一致,然后將學生分成四個小組,每個小組討論一個部分,范圍包括寫作手法、語意銜接和長句難句的翻譯。在完成任務后,各個小組向全班進行報告。在每位報告者結束后,教師與其他組的學生就報告中含混或有歧義的表述進行提問,通過解釋和辯論的方式使學生不斷地加深和修訂自己對小說內容的理解和知識點的鞏固。
3)翻譯鞏固。通過上個環(huán)節(jié),學生對小說的主題、寫作特點和表現手法形成了清晰認知,閱讀欣賞的目的已經完成,這個環(huán)節(jié)就要對其中的難句、長句和語言點進行鞏固和應用。教師用PPT展示文中的重點句子或段落,學生兩人一組進行合作,全班以搶答的方式逐一對這些句子或段落進行翻譯,同時對其中的語言點進行解釋或造句。通過學生積極的參與和競爭,文章的語言點和認知目標得到了實現和鞏固,教師只是在有爭議的時候提出自己的看法以供參考,而不是對語言點逐一解釋和舉例說明,但效果比傳統的處理方法更好。
(3)任務后階段
1)閱讀鞏固。學生再次仔細閱讀文章,結合前述活動形成的認識,獨立形成自己對文章的整體印象,同時對含有語言點的句子做出標志。教師把文章的重要句子或段落以完形填空的方式用PPT展示出來,要求學生在不借助于課本的情況下進行填空,先獨立完成,再與同伴交流,最后與課文原文進行對照,以達到自我檢測和鞏固的學習目標。
2)真題自測。教師用PPT展示歷年自考的高級英語試卷中與本課有關的試題,學生先獨立完成,然后師生一起分析討論,最后得出統一答案。這一環(huán)節(jié)緊扣考綱,學生對考試的題型與側重點也有了近距離接觸,對于克服他們在學習高級英語時極易產生的畏難情緒很有幫助。
3)總結交流。前述的各個環(huán)節(jié)已經逐一完成,學生之間進行討論總結,教師與有疑問的學生進行交流答疑,對個別學生的理解與鞏固情況進行抽查。全班一起逐一完成課后習題,要求學有余力的學生完成后面的寫作練習。全班回顧和復習本課的重難點,提供課后拓展閱讀的參考信息。
4.結語
將任務型教學法應用于高級英語課堂,改變了自考生在語言學習中的被動角色,促使他們積極參與課堂教學,主動進行思考交流,學習的興趣、積極性和自信心都得到很大提高,學習的效果更為持久和鞏固。任務型教學法也改變了高級英語教學中的“一言堂”現象,教師從知識的傳授者轉變?yōu)榻浑H活動的組織者、語言學習的引導者、疑難問題的發(fā)問者、教學目標的管理者、教學效果的檢測者。教師不用再忙于重復或瑣碎的語言點講解,學生不再消極被動地接受和記憶,通過交流合作與不同方式的鞏固,與傳統的教學方法比較,教學的目標得到了更好的實現,學生的學習負擔得以減輕。因此,教師應該對任務型教學法進行充分了解與挖掘,創(chuàng)造性地應用于英語專業(yè)精讀課,特別是高級英語課的課堂,使師生雙方在教與學的過程中充分體會到語言學習的樂趣,提高學生獨立思考與合作交流的能力,讓自考生在高級英語的課堂上不再沉默,而是積極欣賞、主動交流,學習不再只是為了通過考試,同時也是一種享受。
參考文獻:
[1]高級英語自學考試大綱.全國高等教育自學考試指導委員會,1999.
[2]曹鳴.任務型教學法在大學英語精讀課中的應用[M].US-China Foreign Language,Oct.,2007,(5).
[3]Crookes,G.and Schmidt,R.Motivation:Reopening the research agenda[J].University of Hawaii Working Papers in ESL,1989,(8).
[4]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.
[5]Willis,D.A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman Press,1996.
最新任務型教學法的步驟一篇三
摘要：為了使綜合英語課程更好地培養(yǎng)和提高學生綜合運用語言的能力，增強其跨文化意識，提高英語交際能力，教師可以采用重視教學與實踐相結合的任務型教學法，以擺脫傳統教學觀念的束縛，力求在教學方法和教學設計上有所創(chuàng)新。
關鍵詞：綜合英語；任務型教學法；交際能力
[中圖分類號]：G64[文獻標識碼]：A[文章編號]：1002-2139(201 0)-16-0076-01
任務型教學法興起于20世紀80年代，其核心是讓學習者在完成有交際意義的任務過程中習得知識。也就是說，學生可以帶著明確的任務目標學習，在完成“任務”的過程中提高綜合語言運用能力；他們在完成任務時是為了交際而運用語言，而不是為了學習語言用法而運用語言，其注意力應放在語言意義上而不是語言形式上。這種教學模式以具體的“任務”使學習有的放矢，以完成“任務”的過程為學習過程，以展示“任務”成果的方式來體現教學成果。本文以任務型教學法為理論依據，對綜合英語課堂的教學設計和策略提出了幾點建議。
一、任務型教學法應用于綜合英語教學的理論基礎
傳統的綜合英語課堂教學中主要存在三個薄弱環(huán)節(jié)：
1)教師主要以處理語言現象為主，過于注重對目的語形態(tài)特征的準確定位，結果使得學生閱讀的課文量少，不利于其閱讀能力的提高；
2)精讀課上精的是“分析”，而不是“閱讀”，教師往往只側重對課文的分析和翻譯，陳述性知識講授過多，卻忽視了對學生綜合技能的培養(yǎng)和思維能力的拓展；
3)在教學過程中難以真正做到“精講多練”，能夠留給學生用于實際演練的時間不夠，同時，怎樣練、練什么仍然是綜合英語教師的一大難題。
Long(1981)主張按照任務設計教學大綱，改變過去那種語言形式和語言意義完全脫離的教學設計，把任務作為教學分析單元，做到語言形式與意義的交融，，使學生通過完成教學任務來習得語言，并強調教學活動和任務應遵照循序漸進、由易到難的原則，使學生在語言學習中獲得技能。Nunan(1991)列舉了任務型語言教學的三種突出特點：
1)以需求為基礎選擇學習內容；
2)強調以目標語言互動而進行交際，
3)提供給學習者不只關注語言、同時關注學習本身的學習機會。
二、任務型教學法對綜合英語教學的指導
Willis(1996)指出任務教學模式的三項原則：
1)提供有價值和真實的語言材料；
2)運用活的語言；
3)所選任務應能激發(fā)學生去運用語言。
他在A Framework for Task-based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：
1)前任務(pre-task)，教師通常向學生呈現與完成學習任務所需的語言知識，介紹任務的要求和實施任務的步驟；
2)任務環(huán)(task-cycle)，在教師監(jiān)督下，學生為完成交際任務而盡其所能運用以學的語言知識。
3)后任務(post-task)，學生進一步學習、鞏固和掌握前階段所運用的語言的某些特征。在任務型教學法的啟發(fā)下，教師可以把綜合英語課堂設置成以下幾個環(huán)節(jié)：引導學生預習——進行課前熱身活動——預習情況抽查——學生朗讀課文——精講重點和難點——小組討論匯報——課后總結和思考一形成性評估。由于學生對課文的預習情況在很大程度上影響著課堂互動和教學效果，因此教師_=-定要布置好預習任務。教師作為任務環(huán)節(jié)中的一員，要運用啟發(fā)、引導及互動式語言交流方式，改變過去那種逐詞逐句的講解方式，設法把學生的注意力聚集到對篇章信息的理解上，之后在此基礎上解決文章中的語言難點。另外，教師對學生知識的評價體系要建立在分析問題和解決問題的過程中，注重鼓勵學生對自己的學習活動進行反思，形成自我調控、自我修正的能力，以避免傳統的終結性評價。
任務型教學法提倡以人為本，以應用作為學習的動力、目的和核心，這樣一來為學生提供了較大的實踐空間，能更好地發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。使用真實語料、以學習者為中心和任務型教學法贏得越來越多語言教師的青睞。但是，在綜合英語課堂中運用任務型教學法時，應注意以下問題：
1)任務要有明確的目的并具有可操作性。任務要以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，內容和方式要盡量真實，難易適中，不要勉強學生完成過于復雜的語言活動；
2)任務型語言教學模式強調的是語言實際應用和交流能力，具體體現在學生與教師和同學之間的交流互動。因而，教師在布置“任務”時，應充分考慮到加強學生之間的互動與合作，從而達到提高語言交流能力的目的；
3)任務要能夠促進學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發(fā)展用英語解決實際問題的能力。但要注意的是，不能完全將教材丟在一邊。教師應當確保所布置的“任務”與課文內容有一定的聯系或者是課文內容的延展，這樣才能達到增進教學效果的最終目標；
4)任務型語言教學要求教師注意教學設計的趣味性，以此促進學生的個性化發(fā)展，激發(fā)學習熱情，培養(yǎng)學習興趣。而且，任務不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。
三、結語
任務型教學法與傳統教學模式中教師單純傳授語言知識、學生被動地聽和記筆記的課堂不同，這一教學法注重培養(yǎng)學生的自主性，刺激其融入型學習動機，主張在學習過程中不僅鍛煉學習者的語言能力，還要發(fā)展其思維能力和交流合作能力。綜合英語課是一門基礎課程，在引進任務型語言教學方法后，教師與學生在課堂上角色成功地得以轉換，課堂活動真正成為有意義的交際和互動，學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構，有條件成為創(chuàng)新型英語人才。
參考文獻：
[1]Willis，J.A Framework for Task-based Learning，Addison Wesley Longman Limited，1996，
[2]豐玉芳、唐曉巖：任務型語言教學法在英語教學中的運用[J]，外語與外語教學，2004(6)
[3]教育部高等教育司：大學英語課程教學要求[M]，北京：清華大學出版社，2004
[4]龔亞夫、羅少茜：任務型語言教學[M]，北京：人民教育出版社，2003
[5]魏永紅：任務型外語教學研究[M]，
上海：華東師范大學出版社，2004
最新任務型教學法的步驟一篇四
摘 要： 基于自學考試英語專業(yè)實踐環(huán)節(jié)的教學現狀，通過實證研究和調查發(fā)現，課堂教學改變以教師為中心的傳統教學模式，采用任務型課堂教學模式，融口語技能技能訓練和交際能力培養(yǎng)于英語口語課程教學之中，加強實踐教學環(huán)節(jié)，給自考生提供展示自我、反思自我和成長提高的空間，對其綜合語言技能和職業(yè)心理素質的培養(yǎng)產生了積極的影響。
關鍵詞： 任務型教學法 實踐性環(huán)節(jié)教學 口語教學
一、引言
實踐性環(huán)節(jié)的培訓與考核是高等教育自學考試的重要組成部分，是檢測自考生理論聯系實際能力和綜合技能、確保人才培養(yǎng)質量的重要環(huán)節(jié)。加強自學考試實踐性環(huán)節(jié)教學與考核工作，是高等教育自學考試全面貫徹黨的教育方針、實施素質教育的具體體現；是提高自學考試質量、實現培養(yǎng)應用型專業(yè)人才目標的有力措施；是自考主動適應社會需要、強化自學考試教育功能的一項重要工作，也是引導考生注重實際應用能力培養(yǎng)和崗位適應能力的必要手段。（李勇，薛曲，李禎華，2005：57）
英語專業(yè)實踐性環(huán)節(jié)考核課程主要有：口語、聽力、口譯、畢業(yè)論文等，考核方式主要為口試、筆試、答辯等。然而由于主客觀原因，相對于理論課程學習，部分學校實踐性環(huán)節(jié)的教學和考核相對薄弱，教師在教學過程中未能真正開展實踐教學，提高自考生實際語言應用能力，學生也只是寄希望于主考學?？记拜o導通過考核，實踐性環(huán)節(jié)教學和考核在很大程度上流于形式。
以英語口語課程為例，考核過程中多數考生在口頭表達上存在語音語調、語法詞匯、信息傳遞、交際困難、心理焦慮、語言得體性等諸多問題，遠遠不能達到課程考試大綱的考核要求：應考者能就日常生活中的一般情景進行恰當的交談，能就社會生活中一般的話題進行連貫發(fā)言，要求確切表達思想，語音語調基本正確，語言基本得體。（吳禎福，1999：380）盡管整個浙江省的自考英語實踐環(huán)節(jié)考核通過率要遠遠高于相應的理論課程，但這并不能代表真正的教學水平，多數考生靠考前參加主考院校的輔導培訓而勉強通過，考生的實際應用能力培養(yǎng)和崗位適應能力無法到保證。
在此背景下，筆者根據自考生生源特征和課堂教學實況，在實踐環(huán)節(jié)之英語口語課程教學中實行任務型教學法，以教師為主導，學生為主體，構建任務型教學模式，圍繞特定的教學目標和語言項目，創(chuàng)造融洽、寬松的語言學習環(huán)境，設計出各種課堂實踐學活動，以互動交際演練為手段，讓學生在完成各種活動過程中消除緊張和焦慮的情緒，積極參與到課堂教學中來，在參與的過程中提高口語綜合能力。
二、研究背景
任務型教學法（Task-based Language Teaching，以下簡稱TBLT）是建立在第二語言習得研究基礎上的一種具有影響力的語言教學模式，是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發(fā)展成果。該模式是在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑，是“交際法”（communicative approach）的最新發(fā)展，它“以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就，任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式（鐘啟泉，2001：260）?！苯處焽@特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型語言教學充分體現了以學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。（楊桂琴，2006：94）
任務型教學的理論基礎來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究、課程理論、學習理論、認知理論、心理發(fā)展及教育理論等，但它最重要的理論基礎是語言習得理論和社會構建理論。（胡一寧，2005：44）
語言習得指的是一個人語言的學習和發(fā)展。根據語言習得規(guī)律，要使學生掌握所學習的語言，就必須有大量的語言輸入（Nunan，20001），也就是說，語言學習者需要在不同情境下反復接觸使用含有特定語法規(guī)則的實踐機會，并盡可能多用目的語進行交流。語言習得研究表明，掌握語言的最佳途徑是讓學生用目的語做事情，即完成各種任務。在任務型語言教學活動中，學生的注意力集中在語言所表達的意義上，當學生所進行的活動使他們當前的語言能力發(fā)揮到極致時，習得也就擴展到了最佳程度。
任務型教學法體現了以教師為主導，以學生為主體的教學指導思想。任務型教學法的主要活動是互動交際，要求全員參與，給全體學生創(chuàng)造了更多更平等的語言實踐機會，有利于最大限度地激發(fā)學生（特別是那些語言能力較弱，平時怯于開口的學生）的學習動機和提高學生的語言能力。任務型教學法讓學生的思維活動進入開放多元的空間：完成任務成為學習集體（小組、班級）的共同目標，產生相互協作、配合的需要；完成任務的途徑和手段的多樣化選擇能激發(fā)小學生的創(chuàng)意和想象力，因而對提高學生的自主學習能力和綜合文化素養(yǎng)有積極的促進作用。（廖雷朝，2010：182-183）
總之，采用任務型語言教學的最大益處是改變學習方式和學習環(huán)境，因為它可以調動學生的學習自主性，營造語言的運用氛圍和文化環(huán)境，建立和諧的師生平等關系。
三、研究設計
1.研究目的和方法
課堂教學改變以教師為中心的傳統教學模式，采用任務型課堂教學模式，以學生為主體而以教師為主導，融口語技能技能訓練和交際能力培養(yǎng)于英語口語課程教學之中，加強實踐教學環(huán)節(jié)，以各種形式的課堂實踐活動為主線，教師則在課內對學生進行口語技能培訓和指導，給自考學生提供大量上臺展示、反思和成長的機會，堅持通過自考生自身的專業(yè)實踐活動，培養(yǎng)具有綜合語言技能和職業(yè)心理素質的英語專業(yè)人才。
2.研究對象
本研究對象為浙江師范大學2009級英本自考生，共48人。從2010年9月開始在其英語口語教學中進行任務型教學法實踐和研究，為期一年。
3.研究過程
2010年9月：研究負責人進行項目策劃，制訂教學計劃。
2010年9月：研究負責人布置課堂教學實踐活動任務，進行理論指導。
2010年9月-12月：學生按學號分組進行課堂教學實踐活動，本學期課堂活動主要有語音模仿、課前話題演講、情景對話、小組話題討論等，穿插在每周2課時的英語口語課堂中。
課前教師組織學生準備收集各類活動所需材料，學生自行準備、操練預演；課堂上進行口頭報告，之后由教師組織全班同學進行提問和評論，并就突出問題展開相關口語技能培訓與指導；
2011年3月-4月：根據浙江省自學考試英語專業(yè)歷年實踐環(huán)節(jié)考核具體要求，在口語課堂上模擬真實的考試環(huán)境，集中針對口語考試常見題型做考前模擬訓練。
2011年9-12月：回顧一個學期的實踐研究，收集學生的實踐材料和成果，對本學期的教學方法改革進行總結分析，進行反思和評價，并撰寫研究報告。
四、研究結果與討論
1.學生對任務型教學法的反饋
任務型教學法課堂活動實踐結束后，筆者做了一次問卷調查，考查學生對任務型教學法的認可程度。問卷結果分析發(fā)現：78%的同學認為任務型教學法有助于自己口語水平的提高，更適合他們的學習；82%的同學認為自己的口語有了提高；75%的同學認為完成任務的課堂活動促進了語言知識的應用；52%的同學認為自己在活動中獲得了成就感、學習動力和興趣。學生反饋的原因分析如下。
（1）課堂形式多樣，有創(chuàng)意、活潑有趣、充實、參與性強、互動性強、實踐性強；
（2）可以帶來很強的成就感，既獲得了知識，又獲得了很多實用的技巧，在提升了自己語言運用能力的同時也鍛煉了其他方面的能力，如與人溝通能力、團隊合作能力、分析歸納信息能力；
（3）極大地調動了學習英語的積極性，增強了說的意愿。特別是由于教師的個別關注，獲得了很強的自信心；
（4）促使自己不斷反思學習過程，確定努力方向，有利于找到合適的學習方式。
從問卷的調查情況可以看出：大部分同學的口語水平有了提高，任務型教學法可以創(chuàng)造一個良好的課堂環(huán)境，可以促進學生之間的合作交流，并在交流中自然地培養(yǎng)學生的口語能力。相對于傳統教學，任務型教學法在提升學生的情感態(tài)度、素質能力、語言技能，以及學習策略方面均有較為明顯的優(yōu)勢。
2.在口語教學中實施任務型教學法的啟示
（1）任務型活動的設計要有明確的目的。要保證活動的目的與整體任務的目的是一致的。
（2）活動形式要靈活多樣、具有挑戰(zhàn)性。因為如果總是單純一種形式的任務，就難以激發(fā)學生參與的熱情，達不到交際的目的。
（3）分組時要注意將口語好、中等和差的同學搭配在一起，好的同學可以調節(jié)氣氛，起到領頭羊的作用，有利于活動開展。
（4）教師要采取相應措施督促小組活動的進行，如給每個組員布置任務：組長、記時員、監(jiān)督員、記錄員等。另外，語言能力強的學生有時會在活動中占去大部分練習時間，客觀上造成了不平等的練習機會，因此教師要不定時地參加小組活動，創(chuàng)造機會讓那些學習被動的學生發(fā)言。
（5）活動后教師要及時給予評價。教師應對學生在語言活動中的表現及時給予評價，肯定優(yōu)點，指出不足，引導全班同學反思、討論，共同提高。
五、結語
實踐證明，這種課堂教學法大大激發(fā)了學生的學習熱情，增強了學生的學習自主性，提高了口語教學課堂的參與積極性和課堂時間利用率，建立了和諧平等的師生關系，提高了學生的口語綜合能力，關鍵是培養(yǎng)了多數學生的自信心，他們敢于開口說英語、敢于表達自我了。以該項目研究對象為例，浙江師范大學2009級英語自考班口語課程教學中實行任務型教學法后取得了良好的效果，口語實踐環(huán)節(jié)考核通過率高于95%，大大高于省內其他院校的通過率，且整個班級學生的學習主動性和學習自信心得到了很大的提高，這對他們整個自考階段專業(yè)課程的學習都是大有裨益的。
通過實踐，筆者發(fā)現任務型教學模式也存在一些局限性和需要改進的地方。首先，任務型教學對教師的能力和熱情提出了挑戰(zhàn)。由于教學活動延伸到了課外，教師投入的時間和精力也不再局限于每周固定的幾課時，而且任務的設計是一項耗費精力的工作。因此教師實際的工作時間和責任被延長和擴大。這對教師的工作熱情和教學能力提出了很高的要求。其次，任務型教學對學生的素質有了更高要求。多年來傳統教學方式給他們帶來的對教師的依賴性會使他們一時無法適應以學生為中心的任務型教學模式，大量的課前準備要求學生增加課外英語學習時間的投入，在無人監(jiān)督的情況下要求學生有高度的學習自覺性。
參考文獻：
[1]Nunan.D.2001.The Learner-centered Curriculum：A Study in Second Language Teaching，Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.
[2]胡一寧.用任務型教學途徑設計教學活動的實踐性探索.國外外語教學，，2005（2）.
[3]廖雷朝.基于任務型教學法的口語教學研究.大學英語，2010（2）.
[4]吳禎福.英語口語教程.北京：外語教學與研究出版社，1999.
[5]楊桂琴.試論“任務型”教學法產生的理論背景及現實意義.甘肅高師學報，2006（4）.
[6]趙真華，馮國華.基于任務教學法的英語口語教學改革探索.邊疆經濟與文化，2008（5）.
[7]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀.上海：華東師范大學出版社，2001.
基金項目：浙江師范大學2010年度校級科研項目（人文社科類）成人教育一般項目，項目名稱：任務型教學法在自考英語實踐性環(huán)節(jié)教學中的應用研究，項目編號：CJYB201011。
